Mapas Conceptuais: O que são? (I)

Novak e os Mapas Conceptuais

Partilhando o mesmo tipo de estrutura não-linear dos mapas mentais, os mapas conceptuais foram concebidos por Joseph D. Novak, em 1972 no decurso de uma pesquisa realizada na Universidade de Cornell. Este programa de pesquisa baseou-se na psicologia da aprendizagem de David Ausubel (1963; 1968; Ausubel et al., 1978) e visava o estudo das mudanças no entendimento da ciência por parte das crianças (Novak & Musonda, 1991). A ideia fundamental presente na psicologia cognitiva de Ausubel é a de que a aprendizagem acontece através da assimilação de novos conceitos e dos relacionamentos estabelecidos com os conceitos já existentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Este tipo de aprendizagem foi designado por Ausubel como “Aprendizagem Significativa”, por contraste com a “Aprendizagem Memorística”, assunto a que voltaremos mais adiante.

Esta ideia da aprendizagem através do relacionamento entre a assimilação de novos conceitos e aqueles já “residentes” na estrutura cognitiva é reforçada pelos avanços recentes no entendimento do modo como funciona a memória humana. Investigação recente demonstra que a memória humana não é um “depósito” único mas antes um conjunto de sistemas de memória inter-relacionados de forma complexa com os sistemas afectivo e motor (fig. a).

Fig. a) – Sistemas da memória humana e suas interacções. Fonte: The Theory Underlyng Conceptual Maps – Novak e Cañas, 2002. Adaptado e traduzido pelo autor.

Apesar de todos os sistemas de memória serem interdependentes e de existir fluxo de informação bidireccional entre eles, os sistemas mais críticos para a incorporação do conhecimento na memória de longo prazo são a “memória de curto prazo” e a “memória funcional”. Toda a informação recebida é organizada e processada na memória funcional através da interacção com o conhecimento armazenado na memória de longo prazo. As limitações deste modo de funcionamento residem na incapacidade da memória funcional de processar muitas “unidades psicológicas” num mesmo momento. Isto significa que os relacionamentos entre dois ou três conceitos constituem o limite máximo da capacidade de processamento da memória funcional, numa unidade de tempo relativamente curta (Novak e Cañas, 2002). Como exemplo ilustrativo deste facto, se a uma pessoa for dada uma lista de 10 a 12 letras ou números para memorizar em alguns segundos, a maioria apenas recordará entre 5 a 9. Contudo, se as letras poderem ser agrupadas para formarem uma palavra conhecida ou os números puderem ser relacionados com um número de telefone já conhecido, então 10 ou mais letras ou números podem ser memorizados.

Relativamente aos dois tipos de aprendizagem definidos por Ausubel e já referidos anteriormente, é de notar que a informação assimilada através da aprendizagem memorística também reside incorporada na memória de longo prazo. A diferença é que na aprendizagem memorística existe pouca ou nenhuma integração do novo conhecimento com o conhecimento já existente, resultando daí duas consequências negativas: a primeira é que o conhecimento adquirido por uma aprendizagem memorística tende a ser facilmente esquecido e a segunda é que a estrutura cognitiva do aprendiz não é aperfeiçoada no sentido da eliminação de ideias ou conceitos erróneos (misconceptions, no original). Deste modo, estes conceitos erróneos persistirão e o conhecimento aprendido através da memorização poderá ter pouco ou nenhum potencial para outras aprendizagens ou para a resolução de problemas no futuro (Novak, 2002).

Estruturar vastos corpos de conhecimento requer uma sequência ordeira de interacções entre a memória funcional e a memória de longo prazo, à medida que novo conhecimento vai sendo interiorizado (Anderson, 1992)

O conhecimento que existe acerca do funcionamento dos vários processos da memória e dos métodos pelos quais o conhecimento é finalmente incorporado no nosso cérebro é ainda escasso. No entanto, parece evidente, pelo contributo de variadas fontes de pesquisa, que o nosso cérebro assimila e organiza o conhecimento através da criação de estruturas hierarquizadas e que qualquer método de aprendizagem que facilite este processo poderá ampliar significativamente as capacidades de aprendizagem de todos os estudantes (Bransford et al.,1999).

A génese prática dos mapas conceptuais resultou inicialmente da necessidade sentida por Novak e sua equipa de investigadores para encontrar um modo eficaz de representar o entendimento conceptual das crianças. Assim nasceu uma nova e poderosa ferramenta não apenas para utilização em actividades de pesquisa mas também com potencialidades para muitos outros usos.

Decididamente orientados para facultar um forte auxílio a actividades de ensino, aprendizagem e investigação, os mapas conceptuais são diagramas hierárquicos em que os conceitos relativos a um determinado assunto ou área do conhecimento estão relacionados entre si sob forma de proposições, através do recurso a palavras de ligação. Os conceitos figurados são representados de uma forma hierárquica, com os conceitos mais gerais e inclusivos no topo do mapa e os mais específicos, dispostos hierarquicamente por baixo ou irradiando dos primeiros.

Os conceitos são geralmente envolvidos por círculos ou caixas, e as relações entre os mesmos (ou proposições), aparecem como uma linha, contendo uma palavra, que serve de ligação entre ambos. Essa palavra ou frase (de ligação) especifica qual é a relação entre os dois conceitos, atribuindo um significado a essa relação.

Os mapas conceptuais usam a representação esquemática para ordenar hierarquicamente um conjunto de conceitos, aglutinados entre si por palavras de ligação de modo a formarem afirmações com significado. Trata-se de um “organizador gráfico” que representa relações significativas entre conceitos na forma de proposições (Novak e Gowin, 1991).

Outra característica importante dos mapas conceptuais é a possibilidade de inclusão de “ligações cruzadas” (cross-links, no original). Estas ligações são estabelecidas entre conceitos de diferentes segmentos ou domínios de um mapa conceptual. As ligações cruzadas ajudam-nos a entender como uma área do conhecimento representada num mapa se relaciona com uma outra área diferente também presente no mesmo mapa. Na criação de novo conhecimento, as ligações cruzadas estabelecidas num mapa, muitas vezes representam saltos criativos por parte de quem estudou um determinado assunto através desse mapa.

A estrutura hierárquica para um determinado domínio do conhecimento depende do contexto no qual esse conhecimento está a ser aplicado ou considerado. Este carácter flexível de reagrupamento da totalidade ou de parte de um mapa torna especialmente mais fácil o reconhecimento de possíveis relações entre conceitos pertencentes a diferentes áreas do conhecimento.

A elaboração de mapas conceptuais permite a abertura de novas perspectivas na percepção pessoal dos factos ou eventos se, de uma forma activa, forem construídas relações proposicionais entre conceitos que previamente não eram considerados como relacionados ou relacionáveis. Estudantes e professores que elaboram mapas conceptuais referem frequentemente que se apercebem de novas relações e, por isso, de novos significados (pelo menos, de significados que não possuíam de uma maneira consciente antes de elaborar o mapa) (Novak e Gowin, 1991).

Existem duas características presentes nos mapas conceptuais que facilitam a ocorrência do pensamento criativo: a estrutura hierárquica existente num bom mapa e a possibilidade de procurar e caracterizar novas ligações cruzadas.

Um toque final enriquecedor que pode ser acrescentado a um mapa conceptual é a inclusão de exemplos de eventos ou objectos que ajudam a clarificar o significado de um determinado conceito. Normalmente, estes exemplos não são incluídos em “caixas” ou ovais uma vez que não representam conceitos.

Fig. b) – Exemplo de um mapa conceptual explicando as diferenças entre as misturas homogéneas e heterogéneas.

Pode considerar-se que construir e reformular mapas conceptuais e partilhá-los com os outros é um esforço solidário e uma actividade reflexiva que aprofunda o conhecimento sobre as matérias visadas, mesmo que não se chegue consensualmente a um mapa satisfatório.

À primeira vista, pode parecer que um mapa conceptual é apenas mais um modo de representação gráfica de informação. No entanto, ao entender a fundamentação teórica e prática necessária para o seu devido uso, poder-se-á constatar que se trata verdadeiramente de uma ferramenta poderosa e profunda. Poderá parecer apenas um simples arranjo de palavras dispostas segundo uma determinada hierarquia mas, quando é exercido algum cuidado na organização dos conceitos que são representados pelas palavras e quando as proposições ou ideias estão formuladas por expressões de ligação bem seleccionadas, torna-se evidente que um bom mapa conceptual é simultaneamente simples mas também elegantemente complexo, contendo significados profundos. Os mapas conceptuais demonstram assim poder ser uma ajuda valiosa na aprendizagem dos estudantes, nas actividades de pesquisa de investigadores para criação de novo conhecimento, na gestão de organizações pelos seus administradores, na actividade da organização da escrita pelos escritores e na avaliação das aprendizagens pelos professores.

© António Marques. Mapas Mentais e Conceptuais: Utilização Pedagógica. Universidade Aberta, Lisboa, 2008.

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